В работе представлены разделы:

— Введение

— Понятие адаптации детей к учебной деятельности в школе

— Уровни адаптации детей к школе

— Особенности адаптации к школе

— Заключение

— Список использованной литературы

Введение В последнее время в литературе уделялось много внимания проблеме психологической готовности к школе и выделению категории детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Многие педагоги (Гуткина Н. Н., Битянова М. Р., Кравцова Е. Е., Безруких М. И.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.Ребенок, поступая в школу, не только должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, но и должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен овладеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Не менее важными являются развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации, а также правильное звукопроизношение и развитый соответственно возрасту фонематический слух, что необходимо для успешного речевого общения и овладения навыками чтения и письма.Развитие всех этих функций и есть предпосылки к успешному обучению в I классе.Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.Понятие адаптации детей к учебной деятельности в школе Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. В концепции А. В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью.Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.Уровни адаптации детей к школе Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них? Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.Особенности адаптации к школе Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе? В числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации

Благоприятные факторы социальной микросреды	\% выборки, классифицирующей по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации
Полная семья
Высокий уровень образования отца
Высокий уровень образования матери
Правильные методы воспитания в семье
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма семье
Отсутствие конфликтной ситуации в семье
Положительный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса
Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса
Функциональная готовность к обучению в школе
Благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс
Удовлетворенность в общении со взрослым
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья. Результаты исследования показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму. Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей). Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.2. Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуждением, обменом опытом. Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных классов, — еще один важный путь углубления этой преемственности.3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом, совместное проведение воспитательных мероприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками торжественной церемонии встречи первоклассников, просмотр кинофильмов о школе, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:— формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;— для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к знаниям;— руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;— в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;— необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;— использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;— формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;— при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.Заключение Особая проблема - адаптация к школе - особый и сложный период в жизни ребенка. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию.Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школеПоэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня адаптации, искажений в личностном развитии .

Подгруппа I - "Норма"

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - "Группа риска" (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень адаптации и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - "Неустойчивая школьная дезадаптация". Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - "Устойчивая школьная дезадаптация". Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т. д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - "Патологические нарушения". Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);

соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д.)

Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации.

I. Школьный невроз - это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т. д.)

II. Школьная фобия - представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Ш. Дидактогенные неврозы

Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: "Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - озлобленности, у третьих - это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, крайняя угнетенность, у шестых - страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых - ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления".

IV. Школьная тревожность

Это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений.

Овчарова Р. В. предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации.

Таблица 1

Классификация форм школьной дезадаптации

Форма дезадаптации
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять своим поведением Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержкой развития), слабым типом нервной системы Школьный невроз или "фобия школы" - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными "мы"	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

Овчарова Р. В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание "мы", он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного "Я" лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством "мы" или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. ЧуткинойЧуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 1987. -19 с. выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении с взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. // Начальная школа, № 7, 1996, 34 с. выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма».На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

Хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

Успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

Не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

Не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

Психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);

Соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.)

Физиологические (вялость, малая подвижность и т.д.)

Представление теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского совместно с методикой диагностики процесса адаптации

В таблице (Приложение 1)Журнал "Справочник классного руководителя"//URL:http://menobr.ru/resource/default.aspx?control=24&id=5618&catalogid=1055 (дата обращения 18.10.11) представлено 9 показателей адаптации учащихся в школе и уровни их проявления: настроение ребенка (7 уровней проявления); контакты со сверстниками (6 уровней); познавательная активность (5 уровней); дисциплина (6 уровней); реакции агрессии, гнева (5 уровней); страх (5 уровней); двигательная активность на перемене (4 уровня); общее самочувствие (5 уровней); успеваемость (4 уровня).

По теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского можно выделить факторы, влияющие на процесс адаптации и сопоставить с методикой диагностики адаптации следующим образом:

Определение уровня адаптации

Подгруппе I - «Норма» соответствует высокому уровню адаптации. Сумма баллов от 9 до 16.

Подгруппе II - «Группа риска» соответствует средний уровень адаптации. От 17 до 24 баллов.

Подгруппе Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация» соответствует уровень адаптации ниже среднего. От 25 до 32 баллов.

Подгруппе IV - «Устойчивая школьная дезадаптация» соответствует низкий уровень адаптации. От 33 до 40 баллов.

Подгруппе V - «Патологические нарушения» соответствует самый низкий уровень адаптации. Свыше 41 балла.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Напряженность этого периода связана, прежде всего, с тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

• 1) поиск среды, которая наиболее благоприятна для жизни и реализации значимых потребностей (поиск среды по себе);
• 2) изменения, которые субъект совершает для приведения среды в соответствие со своими потребностями (изменение среды под себя);
• 3) внутренние психологические изменения, с помощью которых он приспосабливается к среде (изменение себя под среду).

Адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности субъекта и его социального окружения. В качестве объективного адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, в качестве субъективного критерия рассматривают эмоциональное самочувствие индивида, переживание субъектом состояния равновесия или тревоги. В концепции А. В. Петровского адаптация рассматривается как момент становления личности индивида, фаза в ее развитии, в ходе которой происходят усвоение действующих норм (нравственных, учебных и т.д.) и овладение приемами и средствами деятельности ; прохождение этой фазы в значительной степени определяет характер дальнейшего личностного развития индивида. Успешное прохождение фазы адаптации позволяет индивиду осуществлять индивидуализацию в группе принадлежности и быть в ней интегрированным, обеспечивая ее развитие и, тем самым, свое развитие в ней как личности.

В психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, С. В. Феоктистова и др.) адаптация рассматривается в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды.

Адаптационный процесс изучается на различных уровнях его протекания: на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению специалистов в данной области, определить границу между социальной и психической адаптацией довольно проблематично, так как потребности, являющиеся одним из ключевых понятий психической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными. Любой вид социальной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая) включает социально-психологический аспект, так как социальная среда с точки зрения структуры подразделяется на предметную и личностную.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и произвольная регуляция деятельности еще недостаточно развиты – они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти "ради") должны быть основой учебной деятельности. "Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач" , – считал В. В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность "содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др." , а значит, и механизмы готовности и адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов.

Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин считали, что школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность.

В ходе адаптации, как отмечают многие авторы, происходит такое взаимодействие человека и среды, при котором эффективность этого процесса и его конечный результат прямо зависят от способности человека к осуществлению целенаправленной деятельности, в которой происходят порождение и видоизменение психического образа среды (и самого субъекта в этой среде), становление новых потребностей, установок, эмоций, целей, мотивов, приобретение личностного смысла, использование схем ориентировки из прошлого опыта и создание новых схем, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование адекватного потребностям и мотивам субъекта поведения.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Школьная адаптация – процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Данный процесс длительный и имеет физиологические, психологические и социальные аспекты.

Процессы адаптации детей к школе имеет сложную структуру. Указанная структура изображена в виде следующей схемы (табл. 1.5), которую мы представляем как доработанную схему, предложенную Д. Ю. Соловьевой и Т. В. Костяк .

Таблица 1.5

Структура адаптации детей к школе

Составляющие школьной адаптации	Критерии школьной адаптации ребенка	Показатели адаптированности ребенка
Физиологическая	Физическое самочувствие и утомляемость	Отсутствие выраженных неблагоприятных изменений в состоянии здоровья ребенка. Улучшение уровня умственной работоспособности в первые месяцы обучения. Хорошее самочувствие. Умеренная утомляемость
Учебно-мотивационная	Учебная мотивация	Доминирование учебных мотивов. Отсутствие значительных сложностей в обучении. Успешное усвоение школьной программы. Овладение учебной деятельностью
Психологическая	Психологическое самочувствие в школе	Принятие роли школьника. Положительное эмоциональное отношение к школе. Отсутствие эмоционального дискомфорта. Умеренная тревожность
Социальная	Особенности поведения в школе	Общительность. Принятие школьных правил. Усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене. Высокий статус в группе сверстников

Существуют и другие варианты структуры школьной адаптации. Остановимся отдельно на физиологическом, психологическом и социальном аспектах школьной адаптации.

Физиологические аспекты адаптации представляют собой совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма. Выделяют три основных этапа (фазы) физиологической адаптации к школе.

Первый этап – ориентировочный (2–3 недели). На данном этапе наблюдается значительное напряжение практически всех систем организма, поэтому у ребенка отмечается низкий уровень работоспособности, ее неустойчивость, быстрая утомляемость, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы.

Высокое функциональное напряжение обусловлено сочетанием интеллектуальных и эмоциональных нагрузок со статическим напряжением, связанным с необходимостью поддержания определенной позы при работе в классе. Специальные исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии Российской академии образования, показали, что самые обычные виды деятельности первоклассника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15–30 ударов, к увеличению систолического давления на 15–30 ударов, к изменению биохимических показателей крови и т.п.

Второй этап – неустойчивое приспособление (2–3 недели). Организм ребенка осуществляет поиск оптимальных вариантов реакций на различные воздействия (умственная работа по усвоению новых знаний, психологическая нагрузка общения в новом коллективе и т.п.).

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления (1–2 недели). Организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на учебную нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. При этом повышается работоспособность, ребенок начинает легче справляться с умственной и физической нагрузкой в школе.

Протекание этих фаз определяется многими факторами: состояние здоровья ребенка, возраст начала обучения в школе, готовность к систематическому обучению, соответствие требований педагога возможностям ребенка.

Продолжительность всех трех фаз адаптации в норме составляет 5–6 недель. Только по истечении указанного срока обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Напряжение организма в процессе адаптации определяет необходимость строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка.

По данным Н. В. Литвиненко, большинство детей адаптируется в школе в течение первых двух месяцев обучения (56%). Меньшая группа (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года .

Исследования, проведенные сотрудниками Института возрастной физиологии Российской академии образования, показали, что напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия . Почти у всех детей в начале учебного года наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к учебной деятельности организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем "домашние", непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Одними из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Выделяют группы детей с легкой адаптацией, средней тяжести и тяжелой. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. Тяжелая адаптация сопровождается значительными нарушениями в состоянии здоровья, которые нарастают от начала к концу учебного года.

Критериями благополучной физиологической адаптации к школе могут служить хороший сон и аппетит, отсутствие жалоб на головные боли, а также выраженных неблагоприятных изменений в состоянии здоровья ребенка.

Психологические аспекты адаптации первоклассника связаны с принятием новой жизненной позиции и переходом к новому виду деятельности – учебной, в ходе которой возникают основные психологические новообразования младшего школьника. Учебная деятельность определяет дальнейшее психическое и личностное развитие младшего школьника.

Показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Успешность адаптации к образовательной среде определяется комплексом психологических факторов, которые подробно изучены в исследовании Н. В. Литвиненко (табл. 1.6).

Таблица 1.6

Психологические факторы адаптации первоклассников

Факторы успешности адаптации	Факторы риска дезадаптации	Факторы дезадаптации
– эмоциональная привлекательность учителя; – успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками; – эмоциональная зрелость; – ответственность; – умственное развитие	– тревожность в ситуациях школьного взаимодействия; – социальная стрессированность; – эмоциональная реактивность; – подверженность чувствам	– дезадаптивное поведение; – эмоциональная непривлекательность учителя; – неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками; – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; – умственное развитие

Н. В. Литвиненко выделила четыре уровня адаптации :

I уровень – полная адаптация. Характеризуется оптимальным уровнем школьной тревожности, отличной или хорошей успеваемостью, высоким или средним уровнем учебной активности, благоприятным положением в коллективе сверстников, положительным эмоциональным отношением к учителю и отсутствием затруднений на поведенческом уровне;

II уровень – неполная адаптация. Оптимальный уровень школьной тревожности может сочетаться с удовлетворительной успеваемостью, нейтральным отношением к учителю. При этом отмечается низкий уровень учебной активности, в большинстве случаев неблагоприятное положение в коллективе сверстников и затруднения на поведенческом уровне;

III уровень – затрудненная адаптация. Она может иметь скрытый и открытый характер. У первоклассников с затрудненной адаптацией скрытого характера наблюдается повышенный уровень школьной тревожности на фоне отличной или хорошей успеваемости, высокий или средний уровень учебной активности, в большинстве случаев благоприятное положение в коллективе сверстников, положительное эмоциональное отношение к учителю и отсутствие затруднений на поведенческом уровне. У первоклассников с затрудненной адаптацией открытого характера отмечается сочетание повышенного уровня школьной тревожности с удовлетворительной успеваемостью, низким уровнем учебной активности и нейтральным отношением к учителю. В большинстве случаев неблагоприятное положение в коллективе сверстников и затруднения на поведенческом уровне;

IV уровень – дезадаптация. Для дезадаптированных к образовательной среде школьников характерны неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне.

При изучении психологической адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность "социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний" является одним из факторов психологической адаптации. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая "неспецифическую" стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, выявляют прежде всего нарушение равновесия между потребностями ребенка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, которые предъявляет к его поведению школа.

Психическое здоровье, являющееся одним из основных показателей адаптации, представляет собой совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических расстройств, нормальное в физическом плане развитие организма, благоприятное функциональное состояние его систем, определенный резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов, состояние равновесия между человеком и миром, гармония между ним и обществом. Одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, т.е. более или менее устойчивый характер реакции ребенка на определенные жизненные события, эмоциональный фон и настроение.

Социальные аспекты адаптации определяются готовностью ребенка к изменению своего социального положения, необходимым уровнем сформированности средств общения, поведения и деятельности, владением социально-адекватными способами реализации эмоциональных состояний. Как уже отмечалось выше, определить границу между социальной и психической адаптацией довольно сложно, так как потребности, являющиеся одним из ключевых понятий психической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными. Поэтому в литературе чаще встречается термин "социально-психическая адаптация" – процесс, приводящий к такому состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Е. Е. Кравцова при определении социально-психологической адаптации выделяет главным образом необходимый уровень сформированности средств общения, поведения и деятельности . Поэтому к критериям социально-психологической адаптации детей к школе она относит успешность обучения и дисциплинированность, а в группу дезадаптированных учеников включает детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. детей с нарушением социальных контактов.

А. Л. Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребенка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе .

Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребенка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.

При среднем уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный.

При низком уровне адаптации у ребенка наблюдаются отрицательное или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное настроение, жалобы на нездоровье; ребенок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет.

Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному .

Первая группа детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, и т.п., но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом – он становится учеником.

Вторая группа школьников (30%) имеет более длительный период адаптации – несоответствие их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми; они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или их реакция неадекватна – слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, кроме того, они не усваивают учебную программу. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они "мешают работать в классе", "третируют детей", их реакции непредсказуемы, а некоторые проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Процесс адаптации сложнее протекает у детей, имеющих в анамнезе неблагоприятное течение беременности и родов, различные хронические заболевания, расстройства нервно- психической сферы, перенесших черепно-мозговые травмы.

Проблема адаптации ребенка в начальной школе неразрывно связана с проблемой возникновения школьной дезадаптации – сложного социально-психологического и социально-педагогического явления, препятствующего успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия. Понятие "школьная дезадаптация" является комплексным и включает:

• – психофизиологические признаки (отклонения психофизического развития, соматическая ослабленность, церебрально-органическая недостаточность);
• – психологические признаки (нарушение поведения, снижение учебной мотивации);
• – социально-средовые признаки (характер семейных отношений, особенности школьной образовательной среды, межличностных отношений).

Причины нарушения (срыва) адаптации :

• неадекватность требований педагога, родителей;
• стресс ограничения времени;
• отрицательное подкрепление, противоречивость требований, завышенные требования и т.п.;
• перегрузки (эмоциональные, интеллектуальные и физические);
• несоответствие программ, методик, технологий возрастным и индивидуальным возможностям;
• нарушение режима и организации учебных и внеучебных занятий;
• нарушения психического и физического здоровья;
• психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям процесса обучения.

Дезадаптированных детей можно определить по ряду признаков (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, М. Р. Битянова, А. О. Дробинская, Н. Н. Заваденко):

• 1) когнитивный компонент школьной дезадаптации: неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (И. А. Васильев, Т. А. Власова, Н. В. Вострокнутов);
• 2) эмоционально-оценочный компонент школьной дезадаптации: постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, демонстративно-пренебрежительное и др. (Л. М. Аболин, М. Р. Битянова, Г. М. Бреслав, Н. В. Вострокнутов, З. В. Денисова, А. И. Захаров);
• 3) коммуникативный компонент школьной дезадаптации: систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде, неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; активное противопоставление себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни (П. П. Блонский, Н. В. Вострокнутов, Н. М. Иовчук, В. Е. Каган, И. А. Невский).

Однако стоит отметить, что эти признаки находятся в сложной взаимосвязи. Эмоциональный компонент у младшего школьника сильно зависит от коммуникативного, а вместе они существенно влияют на когнитивный. Так, известно, что важной составляющей в вопросе школьной адаптации является обеспечение эмоционального благополучия младших школьников. Это благополучие во многом зависит от развитости у младшего школьника системы аффективной регуляции . В исследовании Т. Г. Куликовой с применением специально разработанного диагностического инструментария выявлено, что система аффективной регуляции различается у адаптированных и дезадаптированных младших школьников. При этом она имеет особенности в зависимости от формы школьной дезадаптации – наличием учебного, поведенческого или обоих компонентов. "Наибольшие отличия в формировании системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными детьми проявляются на тех уровнях данной системы, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации. Характер отличий самооценки дезадаптированных младших школьников от самооценки адаптированных учащихся определяется формой их школьной дезадаптации. Наличие у учащихся обоих компонентов школьной дезадаптации (учебного и поведенческого) приводит к снижению общей самооценки, свидетельствующему о личностном неблагополучии данных учащихся. Формирование различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников происходит взаимосвязанно с развитием отдельных уровней системы аффективной регуляции, причем тех из них, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром" .

Педагогу необходимо знать признаки, характеризующие напряжение процесса адаптации у первоклассников. Общий перечень признаков можно представить в виде следующих симптомов:

• изменения в поведении ребенка, снижение работоспособности и качества работы;
• выраженные изменения организации деятельности (снижение темпа, сокращение времени работы без отвлечений, появление трудностей переключения с одного вида деятельности на другой и т.п.);
• повышенная утомляемость;
• двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, сонливость;
• снижение сопротивляемости (появление частых простудных заболеваний);
• неврозоподобные расстройства (навязчивые движения, страхи, беспокойный сон, неустойчивость настроения, неадекватные реакции и т.п.);
• снижение массы тела;
• жалобы (головная боль, тошнота, боли в животе и т.п.);
• нарушение (снижение) качества учебных действий (нарушение почерка, "нелепые ошибки", "неиспользование" правил, фрагментарное восприятие заданий и т.п.);
• снижение учебной мотивации;
• повышение тревожности.

М. М. Безруких выделены основные признаки в поведении и деятельности, характеризующие напряжение процесса физиологической и социально-психологической адаптации (табл. 1.7).

Таблица 1.7

Основные признаки в поведении и деятельности, характеризующие напряжение процесса адаптации (по М. М. Безруких)

Физиологическая адаптация

Социально-психологическая адаптация

1) низкий уровень работоспособности; 2) неустойчивость работоспособности; 3) высокое функциональное напряжение; 4) повышенная утомляемость; 5) сложность концентрации внимания; 6) низкий произвольный контроль деятельности; 7) сложность в реализации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.); 8) обострение хронических заболеваний; 9) снижение сопротивляемости организма; 10) появление неврозоподобных расстройств

1) трудности выполнения правил поведения; 2) сложности в контактах со сверстниками; 3) сложности в контактах с педагогом; 4) неадекватная оценка ситуации; 5) трудности организации учебной деятельности; 6) снижение учебной мотивации; 7) повышение тревожности

В настоящее время среди детей, поступающих в школу, здоровы только 20–25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает. Тяжелее

адаптируются дети, у которых в анамнезе: неблагоприятно протекал период новорожденности, были черепно-мозговые травмы, частые и тяжелые болезни, различные хронические заболевания, расстройства нервно-психической сферы. Задержка функционального созревания, отрицательно влияя на состояние центральной нервной системы, служит причиной более тяжелого протекания адаптации, ее нарушения и обусловливает снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения (Е. И. Казаков, Н. А. Кравцова, Т. А. Маркова, Т. И. Покровская, А. А. Северный, М. М. Семаго, И. Унт). В этой группе отмечается наиболее выраженная школьная дезадаптация, т.е. образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебной деятельности и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, отклонений в когнитивном развитии (Ю. А. Александровский, Р. Берне, Г. М. Бреслав, М. И. Буянов, Р. В. Овчарова).

Нарушения социально-психологической адаптации отмечаются у так называемых перегруженных детей, не справляющихся с дополнительными нагрузками. Основная причина нарушения и физиологической и психологической адаптации в этих случаях – постоянное действие стресса ограничения времени. "Перегруженные" дети живут в ситуации цейтнота и в школе, и дома. Они вынуждены работать в несвойственном им очень быстром темпе. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательно понаблюдать за учеником и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

В последнее время наметилась тенденция экспериментального исследования особенностей педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Рассматриваются особенности организации школьного обучения, характер школьных программ и темп их освоения, а также влияние педагога на процесс адаптации ребенка в школе (его эмоциональной зрелости, особенностей мотивации и др.). Как отмечал А. В. Петровский, на развитие личности младшего школьника решающее воздействие оказывает не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых (учителя, родителей) к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка, т.е. взаимодействие в системе "учитель – ученик" является первостепенным моментом, оказывающим влияние на адаптацию ребенка в начальной школе.

В ряде исследований показано, что особое влияние на развитие ранней школьной дезадаптации оказывает кризис 7 лет (Л. Ф. Обухова, У. В. Ульенкова, Д. Б. Эльконин). Этот возрастной кризис сопровождается типичными изменениями эмоционально-личностной сферы детей, нарушением процесса общения, сложностями формирования произвольности познавательных процессов.

Учет функциональных особенностей организма первоклассников, специфики физиологической и социально- психологической адаптации позволит педагогу создать для каждого ученика оптимальные условия, обеспечивающие успешное вхождение в школьную жизнь, эффективное взаимодействие в коллективе сверстников, дальнейшее личностное и социальное развитие младшего школьника.

Оценку успешности адаптации первоклассника к школе Д. Ю. Соловьева предлагает проводить по таким параметрам, как уровень приспособленности к новой ситуации, эмоциональный комфорт, отношение к различным сторонам школьной жизни, принятие школьных норм и правил, положение ребенка в группе сверстников, формирование адекватного поведения .

Если у ученика в 1 классе адаптация происходит нормально, то ребенку нравится учиться, он с удовольствием ходит в школу, ответственно и самостоятельно выполняет домашние задания. В школе у него преобладает позитивный настрой, а после школы ребенок с увлечением рассказывает родителям, что было в школе, что он узнал нового и интересного. В 1 классе он особенно часто будет упоминать учителя, что он сказал, как оценил его старания и т.п. Впоследствии важное место в рассказах ребенка о школе начнут занимать и одноклассники, отношения с ними.

У ребенка со средним уровнем адаптации к школе может быть неокончательно сформирована позиция школьника. Это выражается в том, что если школа и привлекает, то скорее не учебной деятельностью, не содержанием познания, а какими-то иными аспектами. Например, "там весело", "там есть с кем поиграть", "там много интересных ребят" и т.п. При том, что в школу ребенок может ходить с позитивным настроем, у него в какой-то момент начнут возникать трудности с обучением (в связи с низким уровнем учебной мотивации и нежеланием выполнять указания учителя или домашние задания, которые отвлекают от более интересных дел – компьютерных игр, телевизора, гуляния на улице и т.п.)- У такого ученика обычно неустойчиво внимание к учебным занятиям, как на уроках, так и при выполнении домашних заданий (которые сам он делает редко, а под присмотром родителей старается скорее "сбросить" с себя). Учителю к таким ребятам чаще всего приходится обращаться лично, иначе он не начинает выполнять задание.

Низкий уровень школьной адаптации выражается в отрицательном отношении ребенка к школе в целом и учебным занятиям в частности. Учебная деятельность ему не интересна, а к учителю он может относиться отрицательно. Негативное отношение к школе чаще всего переходит в общий негативизм, плохое настроение, плохое самочувствие, капризность. На уроках ребенок может вообще отказываться выполнять задания учителя, отвлекаться сам и отвлекать других детей. Он не хочет идти в школу, в том числе симулируя плохое самочувствие, а зачастую и реально заболевая. Также возможен вариант систематического несоблюдения, а зачастую и специального нарушения школьных требований и правил. В начальной школе у таких детей также встречаются проблемы в отношениях не только с учителем, но и с одноклассниками.

Успешность адаптации к школе во многом связана с развитием познавательной мотивации, которую Т. В. Костяк представила в виде схемы (рис. 1.1) .

Рис. 1.1.

То, что привлекает ребенка в школе, когда он только готовится в нее идти или только пришел (внешняя атрибутика новой социальной роли, новое пространство, новая предметность), не может долго удерживать интерес ребенка. Смещение интереса к соответствию требований со стороны учителя и его оценкам происходит в процессе освоения правил школьной жизни. Но интерес также удерживается за счет овладения новыми умениями, которые ранее не требовались от ребенка. После их овладения, если не произойдет смещения интереса к способам приобретения знаний, а впоследствии и к самому содержанию знаний, учебная мотивация начинает затухать.

• Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 23–31.
• Костяк Т. В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб, пособие. М.: Академия, 2008. С. 8.

Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.

Период адаптации у каждого ребенка происходит индивидуально. Его сроки могут колебаться от трех недель до полугода. Важно следить за динамикой процесса адаптации, выявлять причины намечающейся дезадаптации и проводить необходимую коррекцию выявленных отклонений в ходе «подстраивания» первоклассника к школьной жизни.

Факторы социальной адаптации	Факторы физиологической адаптации	Факторы психологической адаптации
Установлены новые формы отношений, новые коммуникативные связи. Сложились устойчивые способы взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Намечено направление дальнейшей личностной самореализации первоклассника в школе.	Высокая работоспособность. Хороший сон и аппетит. Отсутствие симптоматических заболеваний.	Нет перепадов настроения и капризов. Присутствует положительная мотивация к обучению. Овладение основными навыками учебной деятельности. Готовность к самооцениванию.

Основные вопросы проведения диагностики

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи. По результатам проведенного исследования должны быть определены индивидуальные траектории развития школьников и разработаны .

Проведение диагностики инициируется школьной администрацией, чтобы получить общую информацию об уровне адаптации всех первоклассников. Такой вид деятельности обязательно фиксируется в плане работы школы на учебный год. Непосредственно проведением исследований и обработкой данных занимается школьный психолог в тесном сотрудничестве с классным руководителем первоклассников.

Диагностика проводится в несколько этапов.

1. Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.
2. Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:

• уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
• степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
• стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
• уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

1. Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

• определяются дети, попадающие в группу риска;
• вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.

Основой составления такого заключения должна быть сводная таблица с результатами диагностики. Она может иметь такой вид.

1. Ознакомление участников учебного процесса с результатами диагностики адаптации первоклассников — итоговые заключения обсуждаются во время проведения:

• малого педсовета или консилиума (чаще всего их проводят во время осенних каникул);
• индивидуальных консультаций;

1. Составление индивидуальных программ работы с детьми, имеющими признаки дезадаптации — происходит в тесном взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами. Эта работа должна быть закончена к концу первой четверти. В программу необходимо включить:

• групповые занятия;
• индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение;
• индивидуальные формы работы, направленные на решение конкретных проблем.

1. Реализация индивидуальных программ — занимает 1 - 4 месяца.
2. Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.
3. Заключительный этап — необходим для сопоставления стартовых и окончательных показателей. На этом этапе анализируется динамика развития ребенка и устанавливается эффективность реализации выработанных рекомендаций и .

На основе предложенной информации психолог должен составить план проведения диагностики уровня адаптации первоклассников, конкретизируя указанные направления деятельности. Он может иметь такую форму:

Для получения полной и достоверной информации о каждом ребенке в процессе диагностики необходимо также проводить:

• опрос родителей;
• интервьюирование учителей;
• изучение медицинских карт детей.

Основным направлением диагностической деятельности является проведение анкетирования и тестирования первоклассников с использованием различных методик. Она может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обычно на обследование одного ребенка затрачивается 15 - 20 минут.

Основные методики проведения диагностики адаптации первоклассников

Для проведения диагностики адаптации первоклассников психолог отбирает наиболее эффективные методики, которые отвечают таким критериям:

• направлены на изучение всех ключевых параметров адаптации;
• не только выявляют признаки дезадаптации, но и позволяют выявить факторы, влияющие на появление проблем в адаптации;
• не требуют значительных организационных, временных и материальных затрат для их проведения.

Наблюдение

Наиболее распространенный метод диагностики — наблюдение. Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе. Основные требования к организации наблюдения:

• наличие схемы наблюдения;
• систематичность;
• объективность.

Наблюдение также должно включать:

• анализ успеваемости ребенка;
• просмотр тетрадей;
• прослушивание устных ответов;
• анализ сложившихся межличностных отношений.

В результате наблюдений происходит оценивание (по 5-балльной шкале) основных семи компонентов:

• учебной активности;
• усвоения программных материалов;
• поведения на уроках;
• поведения на переменах;
• взаимоотношения с одноклассниками;
• отношения к учителю;
• эмоций.

Соответствующие баллы и выводы необходимо внести в карту школьной адаптации.

Суммарное количество баллов можно интерпретировать следующим образом:

• 35 - 28 — высокий уровень адаптации;
• 27 - 21 — средний;
• 20 и меньше — низкий.

Для проведения наблюдений в период адаптации можно использовать карту Стотта , которая предусматривает изучение асоциальности, инфантильности, подчиняемости, активности и неуверенности.

Фактор Асоциальность, Инфантильность, Подчиняемость, Активность, Неувеременность — см. .

При этой методике общий балл не выводится, а оценивается каждый критерий отдельно. После этого определяются группы детей, имеющие наиболее высокие (выше 65%) показатели по каждому фактору.

Тест «Домики»

Еще одним методом диагностики адаптации первоклассников к школе является тест «Домики». Его проводят с целью определения:

• ценностных ориентаций;
• социальных эмоций;
• личностных отношений.

Этот тест представляет собой цвето-ассоциативное исследование. Автором теста является О.А. Орехова. Для его проведения необходимо подготовить:

• опросный лист;
• 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).

Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.

Для исследования нужно пригласить группу детей (10-15 человек), и рассадить их отдельно друг от друга. Обязательно следует исключить нахождение учителя в классе во время проведения диагностики. Дети должны выполнить три задания.

Задание 1.

Предлагается картинка домика, к которому ведет дорожка из 8 прямоугольников. Первоклассникам предлагается по порядку разукрасить их, при этом каждый цвет можно использовать только один раз. Сначала нужно выбрать наиболее понравившийся цвет и разукрасить первый прямоугольник. Далее берется тот цвет, который больше нравится среди оставшихся. Последний прямоугольник будет разукрашен самым некрасивым, по мнению ребенка, цветом.

Задание 2.

Дети будут разукрашивать картинку, на которой изображена улица с несколькими домиками. Психолог должен объяснить, что в этих домиках живут различные чувства и детям нужно для каждого из них подобрать тот цвет, ассоциация с которым возникает при назывании таких слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

В этом задании один и тот же цвет можно использовать несколько раз. Если школьники не понимают значение какого-либо из названных слов, то психолог его разъясняет.

Задание 3.

Картинка используется такая же, как и в предыдущем задании. Теперь дети должны разукрасить домики в такой цвет, который символизирует их жителей. В первом домике живет душа ребенка. Обитатели 2-9 домиков отвечают за его настроение в таких ситуациях:

• когда идет в школу;
• на уроке чтения;
• на уроке письма;
• на уроке математики;
• когда общается с учителем;
• когда общается с одноклассниками;
• когда находится дома;
• когда делает уроки.

В десятый домик ребенок должен сам поселить любого «цветного» жильца, который будет означать его особое состояние в важной для него лично ситуации. После выполнения этого задания каждый первоклассник должен рассказать психологу, что именно означает для него этот десятый домик (лучше это делать так, чтобы не услышали остальные дети), и он делает соответствующую пометку на опросном листе.

При подведении итогов этой диагностики адаптации первоклассников психолог должен ориентироваться на такую нумерацию цветов: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый.

Чтобы не заниматься самостоятельно такими сложными подсчетами, можно попробовать найти в интернете специальную программку, предназначенную для обработки результатов этого теста.

Анкета «Уровня школьной мотивации»

Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой . Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа.

При обработке результатов все ответы нужно занести в таблицу, которая содержит специальный ключ для определения количества полученных баллов.

Результаты подсчета нужно интерпретировать следующим образом.

Такая методика позволяет не только выявить уровень адаптации школьников, но и выявить причины, приводящие к снижению мотивации ребенка к посещению школы.

Методика «Лесенка»

Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками.

Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:

• на 1 — самые хорошие ребята;
• на 2 и 3 — хорошие;
• на 4 — ни хорошие, ни плохие;
• на 5 и 6 — плохие;
• на 7 — самые плохие.

Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.

Результаты оцениваются следующим образом:

• 1 — завышенная самооценка;
• 2 и 3 — адекватная;
• 4 — ;
• 5 и 6 — плохая;
• 7 — резко заниженная.

Такую методику можно заменить аналогичным тестом «Кружки» .

Также для определения уровня самооценки первоклассника можно воспользоваться способом исследования адаптации методом Люшера , который проводится при помощи специальных бланков.

Тест на тревожность

Для определения уровня тревожности у первоклассника предлагается провести опрос учителя и родителей, .

Также для определения эмоциональных проблем ребенка можно провести тест «Диаграмма «Хорошее — плохое».

Есть еще одна похожая по своему направлению Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Другие методики

Существует большое количество и других методик.

• Анкетирование родителей.
• Тесты на изучение уровня умственного развития первоклассников.
• Методика Т.А. Нежновой «Беседы о школе».
• Методика «Определение мотивов учения».
• Методика «Составление рассказа по картинке».
• Рисуночная методика «Что мне нравится в школе».
• Тест Тулуз-Пьерона.
• Методика определения готовности к обучению в школе Н.И. Гуткиной «Домики».
• Методика «Градусник».
• Методика «Краски».
• Методика «Солнце, тучка, дождик».

Для проведения полноценной диагностики уровня адаптации первоклассника не нужно использовать весь спектр имеющихся методик. Достаточно выбрать 4-6 различных методов и тестов, которые больше подойдут к условиям класса и стилю профессиональной деятельности психолога.

Иногда допускается применение двух похожих методик для уточнения полученных результатов. При повторной диагностике рекомендуется использовать те же методики, которые были использованы для первичного обследования.

В завершение хочется подчеркнуть следующие моменты. Индивидуальные результаты диагностики не должны находиться в публичном доступе. Они используются психологом и учителям только для осуществления коррекционной работы.

Неправильно сравнивать данные диагностики разных детей для осуществления экспертной оценки. Важно помнить, что динамика развития ребенка устанавливается только на основе его индивидуальных показателей в начале и на завершающем этапе диагностических исследований.

Также стоит иметь в виду, что приведенные способы интерпретации полученных результатов диагностики ориентированы на усредненные общепринятые нормы в поведении и учебных достижениях первоклассников. Поэтому необходимо осуществлять коррекцию полученных данных в соответствии с индивидуальными особенностями учебных умений, характера и темперамента ребенка. Принимая во внимание данный факт, следует проводить всестороннее обследование с учетом мнения родителей и экспертной оценки учителя.